私たちの原始的な、生の感情に形を与えるのは表情や身体動作であり、その結果私たちがもつ怒りや悲しみは感情の形式の表現として（私たちの心の中に）存在することになります。「怒り」という感情は、怒っている人間の表情や声の出し方や身ぶりを模倣することによって学習され、その結果、「怒り」のステレオタイプができ上がります。原始的な感情が学習によって形式化され、「怒り」や「悲しみ」として言語的に表現することも可能になります。ですから、子どもの内面に「怒り」の感情があって、それが表出して「怒り」の表情や身体表現になるのではありません。他人の「怒り」の表情や身体表現を模倣し、その表現に伴う情動が内面化され、原始的な感情から「怒り」の感情が形として現れるのです。原始的な感情は曖昧模糊としたもの、それが学習によって複数に分類され、それぞれに呼び名が与えられ、子供はそれを表情や身体表現を通じて学び、自らの感情を生み出すのです。これは子どもの感情が豊かになる過程を仔細に観察してみればわかることです。他人の表情や身体表現の模倣に熟達するにつれて、子供の感情は次第に深まり、多様化していきます。
子供は「怒り」を大人の表情や身体表現から学び取ります。恨みつらみ、妬み、嫉妬等々、人は実に複雑に原始的な感情を細分化し、それによって心が豊富な感情をもつかのように演出してきました。それゆえに、感情は他人の表情や身体表現を模倣することによって生まれるわけですから、表情や身体表現抜きの、いわば「純粋感情」などというものは存在しにくいことがわかるでしょう。でも、原始的な感情が生の感情、純粋感情などと呼ばれても、それが何か判明でないとき、言語的に表現されない感情があるかも知れないという可能性は否定できません。
このように考えてくると、多くの人はチョムスキーのデカルト的な言語学を思い出すのではないでしょうか。彼は普遍文法の提唱者として有名です。チョムスキーの文法生得説の根拠となっているのが、「プラトンの問題」です。その問題は以下のようなものです。
「外界から与えられる情報は、個別的で、量的に限られるのに、なぜ人はこれほど豊かな知識を共有しているのか。」
これを言語知識にあてはめてみましょう。すると、「言語の発達過程にある幼児が聞く言葉は、幼児ごとに異なり、量的に限られ、不完全である。それなのになぜ、ほとんど無限に近い文を発話したり解釈したりできるようになるか。」、「獲得した文法は、同じ言語共同体でほぼ均一であり、与えられた言語情報から帰納できるものをはるかに越えた豊かな知識である。それはなぜか。」となります。私たちが実際に母語を話すときには、はっきりとその根拠がわからないような文法の知識を数多く使いこなしています。例えば、「太郎は学校へ行った」、「太郎が学校へ行った」のような文を多く聞き、幼児は「は」と「が」が置き換え可能だと学習します。でも、母語の獲得をほぼ終える5歳頃の幼児は、「誰が学校へ行ったの」は文法的に正しいが、「誰は学校へ行ったの」は文法的に正しくない、と直感的に知ることができます。では、「誰は学校へ行ったの」は、なぜ文法的に正しくないのでしょうか。それは、日本語の助詞の「は」は、ある名詞句を既知の事柄として取り上げ、文の最初の位置に持ってくる、という機能を果たしているからです。この名詞句は、その文に先行する文脈の中に既に何らかの形で登場していなければなりません。したがって、「誰は学校へ行ったの」が文法的に間違っている理由は、「誰」の指示する対象が決まっていないからなのです。このような文法知識を、親や周りの成人から教えられることはまずありません。にもかかわらず、日本語を「習得」した全ての人には、「誰は学校へ行ったの」は文法的に正しくないと直感できるのです。
プラトンの問題の骨子は「獲得した言語知識は、同一言語共同体でほぼ均一であり、与えられた言語情報から帰納できるものをはるかに越えた知識である。それはなぜか。」ということです。チョムスキーは、幼児が生得的に持っている「普遍文法」は、意識されない知識で、教えることも教わることも困難だと考えます。事実、親や周りの大人は、幼児に母語の文法を説明したりしません。「普遍文法」を幼児があらかじめ持っているのだと仮定すれば、幼児が大した努力もせず言語を獲得することや、私たちが文法知識も持たないままスラスラと母語を話せることが、何の不思議でもなくなります。そして、一定の年齢を過ぎると、その「普遍文法」を媒介変数によって個々の言語に対応できるように「調整」する能力がなくなってしまう、と仮定すれば、大人になってからの外国語の習得が多大な苦労を伴うことも説明がつきます。
でも、前例の「誰は学校へ行ったの」は、経験論的立場から言えば、これが文法的に正しくないことがわかるのは、「誰」という語の次に、「は」という語が現れる文を聞いた経験がないからだ、ということになるでしょう。事実、スキナーなどの行動主義的アプローチによる言語習得理論では、語と語の連結に関する知識の習得は、過去にある語とある語がどのように連結して大人のことばに出現していたか、という「生起率」によって決定される、としています。例えば、theという語は、girl，dogなどという語が次に来ることが、過去の生起率から高いと考えられます。いきなりisが来てThe is．．．というような連結が起こることは通常考えられません。文法とは、この生起率に関する膨大なリストに他ならない、と言うのです。
これに対し、チョムスキーは、“Colorless green ideas sleep furiously．”という有名な文を例に挙げて反論しました。この文で連結している、colorlessとgreen、greenとideasなどの間に、過去に聞いた文で連結があった可能性はゼロと思われます。「色のない緑色」や「（色のない）緑色の考え」など、どれもナンセンス以外の何ものでもありません。同様に、ideasとsleep、sleepとfuriouslyの間にも連結は普通考えられません。にもかかわらず、英語を話す人には、これは意味はおかしくても、文としては可能だと感じられるのです。ところが、「Was he went to the newspaper is in deep end．」は、それぞれの相前後する語の間の生起率はかなり高そうですが、文にはなっていないことがわかります。このような文法的直感を、先の行動主義的アプローチによる言語習得理論では説明できない、とチョムスキーは主張します。
生得説を主張する研究者も、環境からの入力が不必要だと言っているわけでは決してありません。環境からの入力が欠如すると、言語習得が行われないことはよく知られています。「野生児」や養育放棄されて育った子供は言語をまともに習得できません。それら事例は入力欠如の影響の深刻さを極端な形で示しています。
原始的な感情を生得的な普遍文法に、個々の言語をそれぞれ個々の感情に対応させ、入力される言語情報が表情や身体表現の認識と捉えるなら、チョムスキーと同じような考えを使って感情の理解が可能となるのではないでしょうか。
